【内側追抜】某首脳会談

某国大統領「私の友人を撃った奴は、死刑だろ？　じゃなきゃ裁判官をクビにするか、関税10％だ」

某国首相「検討しましょう」

ＴＡＬＩＳ結果 指導要領改訂にも本気の条件整備を

　経済協力開発機構（ＯＥＣＤ）が７日、第４回となる国際教員指導環境調査（ＴＡＬＩＳ）の2024年結果を公表した。折しも中央教育審議会の下で、学習指導要領の改訂論議が具体的に進んでいる。結果を基に、教職員定数改善を含めた条件整備を本気で検討すべきだ。

　どうしても日刊紙報道で注目されるのは「世界一忙しい」教員の実態だが、これについては既に詳細な国内調査がある。22年度の教員勤務実態調査結果をもって「全ての教育委員会が総合的に取り組む段階から、解像度を上げて、具体的な取組に向けた支援と助言を行っていく段階に移行」（24年８月の中教審答申）すると宣言しているのだから、今後も大きく改善することは期待できない。

　人工知能（ＡＩ）活用も多くが取り上げていたが、これも文部科学省が小学校で慎重な取り扱いをしている段階だから驚くに当たらない。むしろ情報通信技術（ＩＣＴ）の活用に、国際平均より積極的であることを評価すべきだろう。

　危機感を持って受け止めるべきは「主体的・対話的で深い学び、探究的な学習等の視点から授業ができていると感じている教員」（文科省発表資料）の割合だ。現行指導要領の改訂ポイントである「知識が役立つことを示すため、日常生活等での問題を引き合いに出す」教員の割合は小、中学校とも64％台と前回（18年＝現行指導要領の移行措置初年度）に比べ10㌽ほど増えたものの、国際平均には10～15㌽ほど及ばない。

　「批判的に考える必要がある課題を提示する」教員は20％前後で、60％前後の国際平均からは程遠い。「明らかな解決法が存在しない課題を提示する」は国際平均自体が40％を割っているが、日本はそれより10㌽前後も低い。いずれも前回に比べれば改善しているものの、次期改訂を展望するには課題が残ったと言わねばならない。

　というのも中教審の教育課程企画特別部会（企特部会）「論点整理」は予測困難な時代に「自らの人生を舵（かじ）取りする力と、内なる国際化やデジタル時代に「民主的な社会の創り手」の育成が喫緊の課題だとしているからだ。論点整理の正式決定さえ待たずに次々と発足している教育課程部会の「専門部会等」（教科等ワーキンググループ）でも、これらを「改訂論議を貫く三つの方向性」（「主対深」、多様性の包摂、実現可能性）とともに徹底させようとしている。

　ＯＥＣＤの「ラーニング・コンパス（学びの羅針盤）2030」でも、変革をもたらすコンピテンシー（資質・能力）として①新たな価値を創造する力②対立やジレンマに対処する力③責任ある行動をとる力――を位置付けている。現行指導要領も、ＯＥＣＤのEducation2030プロジェクトと「同期」して改訂したはずだった。

　10年前に比べ、世界のみならず国内でも分断が深刻化しつつある。今こそ課題を発見して対立を乗り越え合意を得て実行に挑戦する力が不可欠となっており、それに貢献する指導要領が待ち望まれる。今回のＴＡＬＩＳ結果を真摯に受け止め、改革を進めてほしい。ラーニング・コンパスに対応して策定が進む「ティーチング・コンパス」も、ぜひ参照すべきだ。

　それにつけても異様なのは企特部会と両輪を成すはずの教員養成部会「論点整理」が、いまだに成案を得ていないことだ。９月19日の会合で、メールのやり取りを経る条件付きながら部会長一任を取り付けたはずだった。この日に設置を決めた二つのワーキンググループも当然、始まっていない。このままでは指導改善も、片輪とまでは言わずともバランスの悪いものになりかねない。片側の車底を擦りながらの運転を、現場に強いるつもりなのか。

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次期指導要領の論点整理 「個別最適」上書きの違和感

　中央教育審議会の教育課程企画特別部会（企特部会）は25日、論点整理を正式決定した。総論として意義を唱えるものではない。むしろ前回改訂時（現行学習指導要領）に済ませておくべきだった「宿題」を10年後やっと行っている、とみている。今回の改訂論議は現行指導要領を「熟成」（石井英真・京都大学大学院准教授）させるものだというが、図らずも現行指導要領が「未成熟」だということを示していよう。

　ただし、細かい点では異論がある。その最たるものが、総則の「個に応じた指導」を「個別最適な学び」に置き換えようとしていることだ。

　文部科学省が「個別最適」という用語を公式に使ったのは2018年６月、林芳正・文部科学相の下に設置された懇談会の省内タスクフォース（特別作業班、TF）報告書「Society 5.0 に向けた人材育成～社会が変わる、学びが変わる～」が初めてだった。しかも「公正に個別最適化された学び」という、微妙な言い回しをしていた。

　というのも「個別最適」の出どころが、経済産業省の「『未来の教室』とEdTech研究会」だったからだ。文科省ＴＦ報告書の20日後に出た第１次提言では「個別最適化学習」という形で登場している。当時は「安倍一強」の下、政権の威を借りた経産官僚が幅を利かせていた。他省庁の政策に手を突っ込むことをいとわないのは、旧通産省以来のＤＮＡである。

　新型コロナウイルス禍を経て出された21年１月の中教審答申「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～」（令和答申）は、「個に応じた指導」を学習者視点から整理した概念が「個別最適な学び」だと整理した。それ以来、個別最適な学びと協働的な学びは授業改善の基調となっている。

　ただ、学校現場には「現行指導要領は『主体的・対話的で深い学び』を目指すはずではなかったのか。別のものを提起するのか」という戸惑いもあったのも事実だ。そうした用語をどう整理するかが、改訂論議の一つの注目点だった。

　論点整理は改訂論議を貫く三つの方向性の筆頭に「『主体的・対話的で深い学び』の実装」を掲げる一方、「『個に応じた指導』を発展的に置き換える形で」個別最適な学びに整理するよう提言した。前回改訂後に浮上した令和答申の基調を指導要領上も正式に位置付けるという意味では、無理がないと言えるかもしれない。とりわけ教育心理学や教育工学の研究者にとって「個別最適」という用語には、抵抗感がないようだ。

　後に企特部会委員となる溝上慎一・桐蔭横浜大学教授は20年10月の教育課程部会ヒアリングで、個別最適化学習とは人工知能（ＡＩ）のアルゴリズム（処理手順）のことで「学習」は教育での「学び」ではないと指摘していた。要するに、「教育の言葉」ではない。

　これまで教育現場は、長く「上から降ってくる」教育改革に悩まされ続けてきた。現場発の教育改革では、必ずしもなかったからだ。今回も「個に応じた指導」という現場にもなじんできた言葉を、教育界以外から出てきた「個別最適な学び」に上書きするということになる。なぜ「個に応じた学び」ではいけないのか。

　企特部会主査の貞広斎子・千葉大学副学長は１月29日の教育課程部会で、今回の改訂論議では現場教員の「共感と納得」を意識したいと表明していた。企特部会にはほぼ毎回1000人以上のオンライン傍聴があり、論点整理素案が示された第12回（９月５日）に至っては1779人に及んだ。論点整理を了承した25日の同部会でも、貞広主査は「ＷＧもぜひ現場の先生は視聴して（改訂論議に）間接的に参画してほしい」と呼び掛けている。

　一方で、会合に興味があっても多忙で視聴できないのが現場実態である。文科省から文書で視聴を要請された都道府県・指定都市教委の指導主事から次々と降ってくる改訂関係の資料を、依然として受け身で眺める教員が多数派ではないか。しかもそれが現場にとってピンと来ない用語で語られては、そう簡単に「記号接地」（企特部会委員の今井むつみ・慶應義塾大学名誉教授）するとは思えない。

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次期指導要領の「論点」 研究・研修は国の責任で保障を

　次期学習指導要領を巡る中央教育審議会の教育課程企画特別部会（企特部会）「論点整理」素案は、義務教育段階での柔軟な教育課程編成を目指して「調整授業時数制度」の創設を打ち出した。

　教育課程の柔軟化自体に、異を唱えるものではない。最も気になるのは、生み出した調整時数を「授業や指導の改善に直結する組織的な研究・研修等に充てることも可能とする方向で、その上限と類型についても具体的に検討すべき」だとしている点だ。

　「中核的な概念」を基に構造化された指導要領で資質・能力を育むには、今以上にカリキュラム・マネジメント（カリマネ）と校内研究・研修が欠かせない。次期指導要領の成否を左右する、と言ってもいいだろう。

　そうであるならば、教育課程編成上の全国的基準である指導要領の規定で一定時数を保障すべきではないか。「可能とする」では、弱い。

　そもそも教員の多忙化で今、個々人が授業研究・教材研究にかける余裕がなくなっている。その上に全校的視野からカリマネを考え、授業を改善することを「個業」に任せるのは無理がある。結果的に、同僚性の発揮どころか「孤業」化すら招いている。若手教員の早期退職も、そうした側面が否めない。

　論点整理が示すような次期指導要領の方向性を実現するには、ますます教職の自主性・創造性を発揮することが求められる。「基本的な考え方」の中でも当事者意識（オーナーシップ）の必要性が指摘されているが、現行指導要領下でも「上から降ってくる」改革への「やらされ感」が強まってしまっている。それが、ますます「多忙感」に拍車をかけているのが実態ではないか。

　そんな状況に歯止めをかける第一歩が、研究・研修時間の保障だ。改訂論議を貫く三つの方向性の第３に「実現可能性の確保」を掲げるなら、なおさらだろう。教員養成部会で検討しているように、「高度専門職」を担保する一策にもなる。

　もっと言えば、調整授業時数で「教科標準時数を下回ることが可能な範囲」とか「裁量的な時間の上限と類型」を具体的に検討するよう求めている点も気になる。思い切って現場の裁量に任せるぐらいでないと、またぞろ「上」の顔色をうかがわないと授業改善ができない「やらされ改革」になってしまう。

　もちろん、過去あったように「いいかげん」な教育実践が横行しては困る。しかし今は地方教育行政にも学校にも説明責任が求められているし、全国学力・学習状況調査（全国学調）を導入したのも国が学力向上に直接関与するためではなかったか。現場の意欲をかき立てるどころか、減退させるような指導要領であってはならない。その点は、現行指導要領でも薄かったところだ。

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次期指導要領の論点整理 今後「太い骨」通せ

　中央教育審議会の教育課程企画特別部会（企特部会）第12回会合が５日に開催され、論点整理の素案を審議した。次回19日の会合で修正した論点整理案を固めた後、教育課程部会に報告して総則・評価特別部会や教科等ワーキンググループ（ＷＧ）につなげたい考えだ。

　素案は前回改訂時（2015年８月）のような文章形式ではなくスライド形式を採っており、参考資料を除いても100ページを超える（前回53ページ）。過去の会合で示した「論点資料」13本のエッセンスを第２～７章にまとめ修正を加えるとともに、第１章「次期学習指導要領に向けた基本的な考え方」と第８章「今後のスケジュールや検討の在り方等」を新たに起こした。字が多いので、ポンチ絵（概念図）と言うより「ポンチ字」とでも呼ぶべきだろうか。

　「11回にわたる検討の結果を暫定的に取りまとめ、今後の本特別部会における更なる検討の深化や各WG等での検討の前提として整理した」（目次）という限界はあろう。今回の改訂が、現行指導要領の実施状況を見ながら検討を加える形で議論を進めたという性格にも左右される。緻密な論議には頭が下がりつつ、物足りなさも感じる。分厚い量に比して「太い骨」が通っていないように見えるのだ。

　第１章では「生涯にわたって主体的に学び続け、多様な他者と協働しながら、自らの人生を舵取りすることができる、民主的で持続可能な社会の創り手を『みんな』で育むため」①「主体的・対話的で深い学び」の実装（Excellence）②多様性の包摂（Equity）③実現可能性の確保（Feasibility)――を三位一体で具現化するというコンセプトを打ち出している。それ自体、文句のつけようがない。しかし、どこか現状に対する危機感が薄くないだろうか。

　過去２回の改訂を担当した合田哲雄・現文部科学省高等教育局長は前回改訂以降、事あるごとに「民主制の危機」を指摘していた。米国連邦議会襲撃やロシアのウクライナ侵攻に衝撃を受けたのが契機だったというが、その後も米大統領に返り咲いたドナルド・トランプ氏の専制的な振る舞いやイスラエルによるジェノサイド（大量殺害）など危機は深まるばかりだ。国内を見ても、SNSによるエコーチェンバー（似たような意見の反響）現象とフィルターバブル（外の情報から切り離された状態）の進行は著しい。

　生成ＡＩ（人工知能）の無自覚な利用は思考力や判断力を損なわせ、フェイクニュース（偽情報）に踊らされた排外主義は「多様性の包摂」の障害ともなる。民主制の危機は「主体的・対話体で深い学び」の危機でもあることを、今こそ真剣に受け止めるべきだ。

　危機感の薄さは、各論にも反映する。例えば「子供のより主体的な社会参画に関わる教育の改善」では特別活動の役割が強調されているが、情報活用能力に比べ軽すぎないか。むしろ想定外の危機にも自分で情報を集め、自分で考え判断し行動できる市民性教育こそ全面に打ち出すべきである。

　そう考えると、「実現可能性の確保」も軽く思えてくる。今や子どもたちが考えなくなっているだけでなく、多くの教師が教育改革に対して判断停止状態に陥っている。論点整理の提案を実効性あるものにするには現場の裁量発揮が不可欠だが、その「体力」が現場に減退して久しい。そんな時に、標準はあくまで標準であり現場の裁量に任されるという原則論を振り回すばかりでは「オーナーシップ」（当事者意識）の持ちようもない。学校設置者や服務監督者の責務だという建前もあろうが、だからこそ教育条件を整備するのが国の役割ではないか。

　もちろん論点整理はＷＧ等につなげるのが役割だと考えれば、今後「審議まとめ」や答申までに記述を充実させればいいという考え方もできよう。しかし、今から時代の危機認識を強く持って議論すべきだ。一部委員の言うように今回の改訂が「画期的」だとしたら、なおさらである。混迷の2040年に備えた、骨太の改訂にすべきである。

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養成・採用・研修改革 本当に「論点整理」する気か

　以前の社説で、中央教育審議会の教員養成部会が論点整理の議論に入ることに懸念を表明しておいた。不安は的中した、というべきだろう。

　１日に開催された会合の冒頭で部会長の秋田喜代美・学習院大学教授が、今回と次回で「論点整理」をまとめ「今後」の議論につなげたい考えを明らかにした。その後、事務局が論点整理の素案を説明。秋田部会長が「記載されていないアジェンダ（課題）」についても意見を求めると、出るわ出るわ。昨年12月末の諮問以来８回で一体、何を議論していたのかを疑わせるに十分だった。

　素案は、これまでの会合で示された三つの「諮問を踏まえ議論が必要と考えられる事項と基本的な考え方（案）」を足して若干の文章を付け加えたにすぎない。過去の会合で丁寧な議論がなされていれば、若干の修正を重ねればいいはずだった。だからこそ２回の議論でまとまる、と事務局はもくろんでいたのだろう。

　確かに、数人の委員から「よくまとまっている」という評価はあった。しかしそれは単に文章の形式がまとまっているという意味か、お世辞でしかないだろう。養成段階での「教師となる際に必要な最低限の基礎的・基盤的な能力」（論点整理素案）とは何かすら突っ込んだ議論はなく、教職課程の単位数減を提言するに及んだ。しかも一般大学と、教員養成大学・学部の区別なしにである。

　「日本版サプライティーチャー」の議論も、そうだ。ヒアリングで紹介された英国イングランドの制度をそのまま盛り込んだだけで、質の確保も含め具体策は「今後検討すべきではないか」（同）と論点整理後のワーキンググループ（ＷＧ）に丸投げしている。教師不足に窮した末の、安直な「ではの守」論議と言っていい。

　教育課程企画部会（企特部会）の主査も務める貞広斎子・千葉大学副学長の「（目的と手段の）主客が逆転している」という指摘が、象徴的だ。「制度の根本に立ち返った検討」（昨年12月の諮問理由）もなく、対症療法的なアイデアを生煮えのまま無造作に並べたにすぎない。秋田部会長でさえ論点整理の「構造化」やコンセプトのまとめ直しを要請したが、そんな手直し程度の修正で本当に「論点」が「整理」できるのか。

　事務局が「大学における養成」と「開放制」という戦後教員養成の原則を、知らないわけはあるまい。しかし今回の経緯を見ていると、この原則を安易に考えすぎているのではと疑われてならない。そうでなければ２種免許相当の単位数を「標準」に読み替えようとしたり、教員資格認定試験の民間参入に道を開いたりするなどという発想は出てこないはずだ。

　今回の顛末（てんまつ）は、とにかく事務局が月１回の会合に合わせて論点整理時期から逆算したスケジュールを淡々とこなそうとしたことに起因しよう。それも企特部会のように事務局案が練りに練ったものであれば、考えられないことではない。しかし事務局の準備も提案もおそまつであれば、委員も議論のしようがない。

　事ここに至っては、仕方がない。まとめの時期を遅らせてでも、抜本的な議論をやり直すべきだ。どうせ現段階で論点整理をまとめたところで教員の質確保・向上も教員不足対策も、できるわけがない。　

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学校の働き方改革 既に泥沼化している

　どうしても昭和100年・戦後80年の８月は、いま起こっている事象を過去の歴史と比較してしまう。19日に開かれた中教審「教師を取り巻く環境整備特別部会」第２回会合を聞いていて学校の働き方改革が、宣戦布告もなしに泥沼化した日中戦争からずるずると太平洋戦争に突入したのと同じように思えてきた。

　この日の会合では、教員給与特別措置法（給特法）改正を受けた「服務監督教委が講ずべき措置に関する指針」の見直し案が示された。法改正により、教委が業務量管理・健康確保措置実施計画を定めるとともに「学校・教師が担う業務の３分類」も位置付けることになったからだ。

　実施計画には、政府が時間外在校等時間を月平均30時間程度に削減することを目標にしていることから▽月の在校等時間が40時間以下の割合を100％にする▽１年間で月平均30時間程度になることを目指す――ことを求め、内容や実施方法は「地域の実情に応じて決める」としている。

　とりわけ注目されるのが、３分類の見直しだ。分類の名称も▽基本的には学校以外が担うべき業務→学校以外が担うべき業務▽学校の業務だが、必ずしも教師が担う必要のない業務→教師以外が積極的に参画すべき業務▽教師の業務だが、負担軽減が可能な業務→教師の業務だが負担軽減を促進すべき業務――に変更された。保護者や地域住民の積極的な参画や、事務職員の役割にも期待している。

　会合では、３分類の改正については総論賛成が得られたものの細部では要望が相次ぎ、修正は部会長に一任された。また多くの委員が訴えたのが、財源確保の必要性だ。これに対して文部科学省事務局は「国がどこまで手取り足取り一律に言うかどうか悩ましい作業をしている」「間もなく概算要求があるので、いま取り組んでいる」などと、口調はともかく内容的には通り一遍の官僚答弁に終始した。

　まず出発点から確認しておこう。働き方改革が課題となったのは、2017年６月に中教審諮問があってからである。それに先立って行われた16年度勤務実態調査では小学校教諭の３割、中学校教諭の６割が「過労死ライン」にあることも明らかになった。

　19年１月の答申は、仕方のない面もあった。そもそも管理職が、教職員の勤務状況すら把握していなかったからだ。そんな状況では、財務省に予算要求のしようもない。そのため３分類を定めて業務削減に努めるとともに、その後のことは勤務実態調査を行って改善状況を見てから考えようというものだった。

　当然、改善できなかった部分は新たな条件整備が必要になるということも含まれていたはずだ。しかし24年８月の答申は22年度調査に比べ「約３割減少」したことを「教育委員会や学校の尽力の成果」としながらも、取り組みに差がみられるとして「全ての教育委員会が総合的に取り組む段階」から「解像度を上げて」支援と助言を行っていく段階に移行すべきだとして済ませた。

　「あいまいな戦略目的」「短期決戦の戦略思考」「主観的で『帰納的』な戦略策定」「狭くて進化のない戦略オプション」「人的ネットワーク偏重の組織構造」……。日本軍を組織論的に研究した名著『失敗の本質』（1984年、現在は中公文庫）が数多く当てはまってしまうように思えるのは、気のせいだろうか。国から地方、学校現場に至るまで「学習を軽視した組織」になっているとしたら皮肉である。

　これはもう、改革を一からやり直さないと無理ではないか。戦前に例えれば官・軍・民の若手による内閣総力戦研究所のシミュレーションで必敗が明らかになったのに、データより「空気」で開戦に突入し想定通りに展開した愚を繰り返すようなものである。挙げ句の果てには非科学的な「特攻」を経て「本土決戦」を竹やりで準備しろ、と言われても困る。

　今こそ教職員定数を算定基礎から見直すなど、財源も含めた抜本的な条件整備の戦略を描くことが不可欠である。ここで立ち止まる勇気を持たないと、取り返しがつかなくなるかもしれない。既に現場には、あちこちに危機の兆しが噴出しているとみた方がいい。

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【社告】記事削除のお知らせ

　７月31日付コラム「【池上鐘音】業界紙のＤＮＡ」記事を、全文削除します。なお、これはあくまで本社の独自判断であることを申し添えます。

　本社は今後とも事実を何より尊重し、誠実に向き合う報道・評論活動に務めてまいります。

戦後80年 二度と戦争をしない教育課程に

　戦後80年を迎えた。昭和史研究家の保阪正康氏は今年の「昭和の日」に北海道大学で行った講演の中で、江戸時代の265年間ただ一度も戦争をしなかった日本が明治維新後から敗戦までの近代史77年間のうち50年間「戦争ばっかりやってい」たと指摘。近代史に戦後の現代史を合わせても157年間と、江戸時代に100年以上も足りないと注意を促している（『保阪正康と昭和史を学ぼう』文春新書）。

　「戦を避けるための知恵」（同）があった国が、なぜ無謀な戦争に突き進んだのか。学校教育や社会教育も、責任を逃れ得ない。教育勅語の発布（1890年）は日清戦争、文部省編『国体の本義』も太平洋戦争の、いずれも開戦４年前だ。

　25年を１世代とすれば、既に３世代分から５年が経過している。保阪氏も言うように「戦争はいわゆる『同時代』の枠の中から、『歴史』へと移り、戦争というものを皮膚感覚で知る社会ではなくなった」（NHK、14日電子版）。

　もっとも「歴史」は、知識として教える・覚えるものにとどまらない。例えば現行学習指導要領の中学校社会科歴史的分野も、知識・技能のねらいを「我が国の歴史の大きな流れを、世界の歴史を背景に、各時代の特色を踏まえて理解するとともに、諸資料から歴史に関する様々な情報を効果的に調べまとめる技能を身に付けるようにする」としている。

　一方で某与党政治家のように、歴史は「書き換え」たり「作る」ことが可能だという認識が依然としてはびこっている。議席を伸ばした新興政党の歴史修正主義的発言がネットで拡散している状況も、気に掛かる。またぞろ検定教科書の細かい記述が政争化されては、たまらない。

　以前も論じたが、太平洋戦争末期の航空機による「特攻」は人道にも物理法則にも反した戦術である。希望的主観から人命無視の非合理な作戦を立案・指揮した者の責任をこそ問うべきで、決して兵員の「心情」に帰着させてはならない。

　現行指導要領は、予測困難な時代に一人一人が未来の造り手となるべく「社会に開かれた教育課程」を打ち出した。現在その延長線とも言うべき改訂論議が進んでいるが、今のところ各論が精緻過ぎて「骨」が見えていない。超大国の専制化をはじめ国内外の価値観が揺らぐ中、再び戦争を行わないための教育を隠れたテーマとすべきだろう。それだけ今は民主主義が危機に瀕しているのであり、戦争に巻き込まれれば「失敗の本質」（戸部良一ら著の同名書、中公文庫）を繰り返すことは必定だ。

　「（日本国憲法の）理念の実現は、根本において教育の力にまつべきものである」――戦後に制定された教育基本法は、前文でこう高らかに宣言した。2006年の「改正」でこの一文は消えてしまったが、「平和で民主的な国家及び社会の形成者」（１条）を育成するという趣旨は継続されている。危機の時代に備える市民性教育こそ、憲法・教基法に基づく戦後教育を現代的によみがえらせる道だ。

　保阪氏は出身地の地元紙・北海道新聞のインタビュー企画で、小学校高学年のころ「陸軍大将になりたい」と作文に書いた同級生を何度も平手打ちした男性教諭が後年「戦死した仲間を思い出して耐えられなくなったんだ」と打ち明けたことを振り返っている（「保阪正康が見た戦争」上、11日付）。「教え子を再び戦場に送るな」という戦後教職員組合のスローガンは、敗戦前の教育を反省しただけではない。現場教員はもとより師範学校生も出征し、傷を負った心からの叫びだったのだ。　

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教員養成部会 これで論点「整理」に入るつもりか

　中央教育審議会の教員養成部会は７日に諮問後８回目の会合を開催し、次回から論点整理の議論に入るという。

　本気なのだろうか。これで「多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成を加速するための方策」（諮問文）ができるとは、とても思えない。

　養成部会は、月１回のペースで会合を開いている。７日は審議事項の３本柱のうち、やっと最後の「多様な専門性や背景を有する社会人等が教職へ参入しやすくなるような制度の在り方について」で「基本的な考え方」の案文が示されたばかりだ。これで一応は、一通りの議論をしたことになる。

　しかし諮問の両輪を担う学習指導要領の改訂について教育課程企画特別部会（企特部会）が周到な事務局資料を基に精緻な議論を行い、７月28日の第11回会合で当初予定の検討事項をこなしたのに比べれば雲泥の差だ。それでも企特部会は論点整理素案の「落としどころがまとまらず」（委員の１人）、29日に予定されていた第12回会合が９月５日に延期された。

　養成部会は前２本の柱についても、ちょこちょこ文案に修正を加えてきた。それも意見が出れば追加・修正するといった程度で、議論はさっぱり深まらない。

　本社がかねて問題視してきた免許種別の在り方も、そうだ。２種相当を標準とする案は引っ込めたものの「現在の教員免許制度の中で、短⼤・学部段階の教師養成について担保している質を落とさないことを前提として、教員免許取得に⾄る学びを再構築の上、改めて標準的な教員免許状として位置づけ」るという、何を言っているかさっぱり分からない文面も変わらない。

　７日には企特部会の審議状況も報告されたが、「養成の質が高まらなければ成り立たない」（真島聖子・愛知教育大学学長補佐）のは当然だ。それに見合う養成課程の検討は、明らかに不足している。

　採用に関しても「今後の全国的な教員採⽤の需要や採⽤倍率はどのように変化していくと考えられるか」という重要な提起を掲げていながら、大した論議もなしに「基本的な考え方（案）」では「今後、全体として⾒れば、中⻑期的に採⽤者数が減少していく⽅向に⼊ると⾒込まれるものの、志願者数を⼀定に保ったり、これまで以上に増やしていくことが容易な状況ではなく、採⽤倍率が⾃然に回復するわけではないと考えられる」で片付けている。しかも「引き続き、教職志願者を獲得するための取組を継続することが重要であると考えらえる」というのだら、何も言っていないに等しい。

　３番目の柱についても「⼤学における教員養成の原則との関係で、教員資格認定試験を拡⼤展開していくことについて、どのように考えるべきか」という本質的な問いを立てながら、「基本的な考え方（案）」では「教員資格認定試験については、制度の趣旨に⽴ち返り、教師集団の多様性をさらに⾼めるために、専⾨性を有する質の⾼い教師を確保する⼿段として捉えていくべきではないか」で済ましている。検証されるべきは「⼤学における教員養成の原則」の方なのに、明らかなはぐらかしだ。「課題解決のための戦略的意図を持って、改めて制度の根本に立ち返った検討」（諮問）が行われた形跡は、ない。

　これでは大学における養成をはじめとした戦後養成制度が、単に溶解するだけではないか。しかも教職志望数の確保や質の向上につながる戦略が示されるとは、とても期待できない。

　文部科学省事務局の腹積もりとしては、一刻も早くワーキンググループ（WG ）で制度設計を詰めたいのだろう。課題を先送りされるWGが、発足前から気の毒だ。もっとも一番の被害者は、目前の困難に何らの解消策も示されない教育現場なのだが。

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