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2018年12月26日 (水)

平成教育史・試論 教育課程〈中〉  曖昧な「生きる力」

 「生きる力」の育成――。1996年7月の旧中央教育審議会答申で掲げられて以降、2020年度以降に全面実施となる新学習指導要領でも変わらない、学校教育の理念だ。当時は「子供に[生きる力]と[ゆとり]を」とセットになっていたことさえ、つい忘れがちになる。今もって「ゆとり」の定義がないように、「生きる力」もまた曖昧なものだった。

 もちろん96年答申に、定義らしきものはある。①いかに社会が変化しようと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力②自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心など、豊かな人間性③たくましく生きるための健康や体力――というものだ。

 ただ、それが具体的にどのような資質・能力なのか、現在から見ればあまりにも漠としている。「変化の激しいこれからの社会を生きていくために必要な資質・能力の総称」(2016年12月の中教審答申の注記)というのが、実のところ正確ではないか。

 ①にしても、「自ら学び~」は90年改訂指導要領を継承したものだった。一般には「新学力観」と呼ばれたが、当時の初等中等教育局キャリアは「ゆとりと充実」(77~78年改訂)に続く公式のキャッチフレーズを付けることを嫌った。それもレッテルを貼られたくないという以上に、具体化は学校現場の裁量に任せるべきだという考えが強かった。だから事細かに中身を示すことも、あえてしなかった。

 その“空白”を埋めたのは、教員上がりである同局の教科調査官と、中央→ブロック→都道府県→市町村→学校という“伝言ゲーム”だった。生活科の「雀の学校」(むちを振り振り)から「めだかの学校」(誰が生徒か先生か)へ、という説明や、「知識・理解」より「関心・意欲・態度」が上位だという明らかな誤解は典型例だ。

 それでも曖昧な学校教育が案外成功したことは、2000年から始まったPISAの好成績で証明された。今までの延長線上で“何となく”やっていたら、世界でもトップを走っていた。だから文部科学省も「『生きる力』はキーコンピテンシーと軌を一にしている」とうそぶいていられた。

 そもそも「生きる力」という言葉は何となく永田町・霞が関界隈でささやかれ始めたと思ったら、いつの間にか急浮上した感がある。折しも、相次ぐいじめ自殺事件などへの対応が急がれていた時期だ。対策の決定打がないままアピール効果を狙えるのも、曖昧なキャッチフレーズならではだ。

 だから「生きる力」とはどのようなもので、どうしたら育成できるかが整理されるには、今回の改訂を待たねばならなかった。「ゆとり教育」批判に正面から答えるべきだった08年1月の中教審答申も、指導要領の「構造化」は積み残さざるを得なかった。それだけ困難な課題だったことも確かだろう。

 では、今回の資質・能力論によって本当に「生きる力」は明らかになったと言えるのか。そこをはっきりさせることが、平成の教育課程史にとって重要なことだと思えてならない。いや実は単なる回顧ではなく、新指導要領の実現はもとより教員の働き方改革の成否さえ握っていると言ったら飛ばし過ぎであろうか。

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